Hledejte v chronologicky řazené databázi studijních materiálů (starší / novější příspěvky).

2.1. Předmět a metoda psychologie

Co je předmětem psychologie? Řecké slovo PSÝCHÉ se překládá jako duše, psychologie je tedy – staromódně řečeno – "dušesloví". Nyní bychom se mohli ptát, co přesně se rozumí řeckým PSÝCHÉ, českým "duše", německým Seele atd., a samozřejmě také co se těmito a jim příbuznými slovy rozumělo od doby, kdy se kladly základy evropského myšlení a duchovního horizontu vůbec. Mnohé bychom na této krásné cestě pochopili, sotva bychom však došli dále než Hillman (1999): Duši nemá smysl definovat, je lépe přijmout ji jako základní metaforu našeho oboru, jako obraz, který nelze beze zbytku vyjádřit slovy. Půjdeme jinou cestou: určíme pojem duševní (psychický) jev.


2.1.1. Duševní (psychické) jevy
Začneme příkladem. Podívejme se na svoji ruku a pak zavřeme oči. Při otevřených očích jsme ruku vnímali, měli jsme její zrakový vjem. Zavřením očí jsme tento vjem ztratili, jejich otevřením jej můžeme opět získat. Svůj zrakový vjem nyní označíme jako jeden z nesčetného množství duševních jevů, které se neustále střídají a proměňují. Kromě vjemů (zrakových, sluchových, čichových atd., viz níže) považujeme za duševní jevy také představy, vzpomínky, city, myšlenky, volní prožitky atd. Souhrnně můžeme proud duševních jevů označit jako prožívání nebo (pod vlivem často užívaného anglického termínu "experience") jako zkušenost. Jednotlivé duševní jevy se nám pak jeví jako "momentky" tohoto proudu. Navíc je dobře neztrácet ze zřetele, že jednotlivé duševní jevy, jak jsme je právě pojmenovali, jsou naše abstrakce. Ve skutečnosti v každém okamžiku zpravidla současně vnímáme, myslíme, cítíme, představujeme si něco, něco chceme, vybavují se nám vzpomínky atd. Jednotlivé duševní jevy jsou tedy spíše aspekty komplexního prožitku.

Kde se náš zrakový vjem nalézá? Lze odpovědět, že "v hlavě", "v mozku", "v duši" apod.; v odborném jazyce dáme přednost méně problematickému výrazu „v mysli“ . Každá z těchto odpovědí naznačuje, že vjem je nějakým způsobem "uvnitř", na rozdíl od viděné ruky, která je "venku". Budeme pracovat s představou (od které bychom se beztak nedokázali plně odpoutat), že existuje jakýsi vnitřní prostor, nitro, v němž jsou naše duševní jevy lokalizovány. Do tohoto nitra můžeme zaměřit svou pozornost a "hledět" na to, co se v něm odehrává. Toto pozorování se nazývá introspekce (latinsky "hledění dovnitř") a je základní metodou psychologie, byť často podceňovanou a opomíjenou .

Proti introspekci je možno vznést vážné námitky. Jedna z nich se opírá o skutečnost, že jakmile se zaměříme na pozorování svých duševních jevů, narušíme jejich přirozený průběh, především je zbavíme spontánnosti. Jak by například mohl člověk v milostném vzrušení nebo ponořený do vroucí modlitby učinit svůj cit předmětem vlastního objektivního pozorování? Může snad mít v takové chvíli od svého prožitku potřebný odstup? Může se snad rozdělit na dva subjekty, z nichž jeden prožívá a druhý toto prožívání pozoruje?

Výpověď subjektu o vlastním introspektivním pozorování musíme navíc kvalifikovat jako sdělenou vzpomínku, protože vypovídáme vždy s určitým zpožděním. Přitom o paměti je dobře známo, že není nikdy fotograficky přesná: ustavičně probíhá přepracovávání vzpomínek, nové a nové "redigování" osobního příběhu.

Duševní jevy nejsou introspekcí plně poznatelné také proto, že naše vlastní nitro není pro nás zcela průhledné. Jinak řečeno, existují také velmi důležité nevědomé duševní jevy, na které se zaměříme zvláště v kapitolách 17. a 18. Ty jsou nám přístupné jen tak, že se za určitých okolností stávají vědomými, nebo že na jejich existenci a povahu usuzujeme na základě vědomých duševních jevů, s nimiž jsou spjaty.

Přes všechny uvedené nedostatky zůstává introspekce nenahraditelnou metodou psychologie, a to už proto, že psychické jevy nemůžeme pozorovat žádným jiným způsobem. Můžeme se o nich samozřejmě mnohé dozvídat nepřímo: můžeme například měřit kožní vodivost, o níž je známo, že při vzrušení stoupá, a registrovat změny vodivosti za různých okolností, zvláště při prezentaci podnětu budícího u většiny lidí radost nebo naopak hrůzu apod. (viz 10.1.). Bez zakotvení v introspekci, přinejmenším v introspektivní zkušenosti badatele a obecné introspektivní zkušenosti všech, kteří vytvořili přirozený jazyk a užívají ho, by se z našeho zkoumání psychologie vytratila, proměnila by se nám "pod rukama" ve fyziologii.

Nitro jako imaginární prostor psychických jevů musíme odlišit od vnímaného (možná spíše představovaného) vnitřního prostoru svého těla, ve kterém se můžeme "pohybovat" přenášením pozornosti, ve kterém se nám úzkostí "svírá žaludek" či srdce "skáče radostí" apod. Tento vnitřní prostor těla je – jakožto složitý soubor specifických duševních jevů – součástí obsahu mysli či nitra, jak jsme je vymezili výše. (Zkuste se v představě "projít" svým tělem: kde v daném okamžiku najdete napětí, úzkost, něhu?)

Námitka filosofa, že uvedené překážky, na něž introspekce naráží, znemožňují pravdivé poznání lidského nitra, psychologa neodstraší. Výsledky introspekce lze ověřovat vzájemným srovnáváním výpovědí různých osob a různých skupin osob, například dětí a dospělých, mužů a žen, osob neintoxikovaných a intoxikovaných. Kromě toho nejsme při použití introspekce – principiálně vzato – v horší situaci než například atomoví fyzikové: stejně jako oni totiž své poznatky konstruujeme na základě pozorování, jehož výsledky jsou spoluurčeny použitou metodou.

Kapitola 2. Psychologie jako věda a jako náboženství

Říci, že psychologie náboženství je to odvětví psychologie, jehož předmětem je náboženství – to je zcela správné a logické, ale poněkud příliš mechanické. Vytváří se tak dojem, že psychologie je jakýsi univerzální nástroj či přístup, který se aplikuje – byť s určitými modifikacemi – na různé "předměty", mezi jiným i na náboženství. Pokusíme se o plodnější perspektivu: pojmout psychologii a náboženství jako dvě součásti lidské kultury, jako dva způsoby lidského "podnikání" ve světě, dva způsoby, jimiž se člověk vztahuje k sobě samému i k tomu, co ho přesahuje. K psychologii náboženství se touto cestou dostáváme jako k jedinečnému setkání těchto dvou útvarů, resp. jako k tomu, co z tohoto setkání vzniká.

Tato zdánlivě velmi abstraktní úvaha má zcela konkrétní důsledky. Rozcházím se v ní například s klasikem psychologie náboženství Williamem Jamesem (1902), který si byl – přes svou mimořádně bohatou a dramatickou osobní náboženskou zkušenost – ze své profesorské lenošky jist, že v tomto oboru máme co dělat se stejnými psychickými jevy jako kdekoli jinde, pouze jejich předmět (obsah) je jiný. Bližší je mi Rudolf Otto, který přišel o patnáct let později s tvrzením (bohužel problematickým), že numinózní prožitek je jedinečný. Ustavičná otevřenost pro možná překvapení je nejzákladnějším principem každé vědecké práce.

1.2. Moderní člověk bez náboženství?

"Křesťanství je u konce svých sil jako historický fenomén", říká Hejdánek (1998), filosofické světlo Evangelické teologické fakulty. Jde však jen o krizi křesťanství? S nadhledem historika náboženství charakterizuje naši situaci ve své slavné knize Mircea Eliade (1964). Člověk moderních společností podle něj ztratil – v míře naprosto nebývalé – smysl pro posvátno. Jeho žitý prostor i čas, jeho tělo, celá jeho zkušenost jsou desakralizovány, profanizovány. Je zbaven religiozity, "jeho Kosmos se stal neprůhledný, mrtvý, němý: netlumočí žádné poselství" (ib.,s. 124). Nenáboženský člověk "někdy dokonce pochybuje o smyslu existence" (ib., s. 141). "Jiné velké kultury minulosti znaly také nenáboženské lidi, ... ale teprve v moderních západních společnostech se nenáboženský člověk plně rozvinul ... Člověk se tvoří sám a tvoří se úplně pouze v míře, v níž se desakralizuje a v níž desakralizuje svět. Posvátno je překážkou par excellence jeho svobodě. Nestane se sám sebou, dokud nebude radikálně demystifikován. Nebude opravdu svobodný, dokud nezabije posledního boha" (ib.,s. 142).

Faktorů prožitkově oslabujících náboženství, "zabíjejících posvátno", vidí psycholog v moderním způsobu života celou řadu: ztráta bezprostředního kontaktu s přírodou, skrývání smrti, nemoci a jiné lidské bídy za zdmi institucí, znalost zákonitostí jevů dříve přičítaných bohům (praotec bohů Hrom!), rostoucí prediktabilita mnoha jevů, počínaje počasím, všeobecná přesycenost podněty, často vysoce atraktivními, nedostatek ticha a samoty, oslabení představivosti v důsledku inflace psaného slova, růst komfortu, možnost působit na vlastní tělo i duši plastickou chirurgií, anaboliky a stále pestřejším spektrem psychofarmak a dalších psychotropních látek atd. – K tomu přistupuje zastarávání obrazu světa, na nějž je vázáno výrazivo tradičních náboženských nauk: vertikála nebe – země – podsvětí, démoni, králové atd. I otcovství, ústřední obraz zejména monoteistických náboženství, mění svou podobu a jeho význam slábne.
Eliade vidí ovšem i druhou stránku věci. Nenáboženský člověk je "potomkem člověka náboženského ... Poznává sám sebe pouze natolik, nakolik se 'osvobozuje' a 'očišťuje' od 'pověr' svých předků" (ib.,s. 142). Tento život z opozice ho přinutil "postavit se do protikladu k chování, jež ho předcházelo, a toto chování pociťuje v té či oné podobě stále, hotové reaktualizovat se v hlubinách jeho bytosti" (ib.,s. 143).

Jaké jsou podle Eliadeho důsledky odnáboženštění společnosti? K úplné ztrátě religiozity dospívají i dnes jen výjimeční jedinci. Snad jich bude přibývat, prozatím však shledáváme i u lidí programově nenáboženských "kamuflovanou mytologii a četné upadlé ritualismy" (ib.), nevědomé náboženské reminiscence. Nenáboženský člověk "vězí často hluboce v celé magickonáboženské změti, upadlé až na úroveň karikatury, a proto též obtížně rozpoznatelné" (ib.,s. 144). Jako příklad připomíná Eliade mytologickou strukturu a eschatologický smysl komunismu: "Marx přejímá a rozvíjí jeden z velkých asijskostředomořských mýtů, totiž mýtus o výkupné roli Spravedlivého ('vyvoleného', 'pomazaného', 'nevinného', 'posla'; za našich časů proletariátu), jehož utrpení je povoláno k tomu, aby proměnilo ontologický status světa" (ib.). "Zastřené či úpadkové formy náboženského chování ... lze najít i v nudismu nebo v hnutích za absolutní sexuální svobodu, což jsou ideologie, v nichž můžeme dešifrovat stopy 'nostalgie po Ráji', ... kdy nebylo roztržky mezi blažeností těla a vědomím" (ib.,s. 145).

Jaká bude ve vztahu k náboženství další cesta lidstva? Eliade ví z děl C. G. Junga, že i existence nenáboženského člověka "se z velké části živí tepem, který vychází z hlubin jeho bytosti, z oné oblasti, která byla nazvána nevědomím", přičemž "obsahy a struktury nevědomí vykazují udivující podobnosti s mytologickými obrazy a postavami“ (ib.). Řečeno jungovskými pojmy: Náboženská funkce, která je antropologickou konstantou, byla vytěsněna z vědomí podstatné části západních lidí, do značné míry tedy z kolektivního vědomí, do nevědomí, kde žije a působí v primitivní, nekultivované, barbarské podobě a odkud tu a tam proráží připomínajíc sopečné výbuchy.

Odnáboženštění, resp. degenerace náboženství, k níž došlo v našem sociokulturním okruhu, se v současné době globalizuje. Po celém světě přibývá - přinejmenším mezi rozhodující intelektuální elitou - jedinců, kteří se odvracejí od tradiční náboženské kultury. Dálnicemi elektronických médií se nezadržitelně šíří masová pakultura západního původu a konzumní ideologie, která je "zakódována" jak v této pakultuře, tak v celé organizaci výroby a spotřeby. Odpor proti tomuto zhoubnému procesu, zjevný zejména v islámských zemích (viz Mendel, 2001) nabývá někdy razantních forem (bojovný fundamentalismus á la Taliban, cenzura atd.), je však vnitřně slabý a křečovitý. Jak jinak než jako strašné náboženské křeči rozumět teroristické svaté válce bin Ladina?

Ostře vidí současnou duchovní krizi Neubauer (2000, s. 143): "Zapomněli jsme otázky, na něž tradiční formy náboženství byly odpovědí, natolik pádnou a přesvědčivou, že ji ještě po celá staletí celé zástupy mučedníků byly hotovy dosvědčit svým životem. Pozbyli jsme kontext, který tyto otázky činil tak naléhavými ... Nejsou to naše otázky. Nemůžeme vydávat svědectví o pravdivosti odpovědi na otázku, kterou vůbec neznáme." Žije však i naděje: "Duchovní a náboženská zkušenost lidstva a naprosté fiasko snahy racionalistické osvěty o důslednou profanaci a racionalizaci světa musí i zarytého neznaboha přesvědčit, že potřeba stoupat nahoru po duchovních cestách patří k naší podstatě a je zásadně neoddělitelná od lidské přirozenosti" (ib.).

Díl 1. Psychologie náboženství a její kontexty

Smyslem tohoto dílu je představit čtenáři náš obor v širokých souvislostech, jež určují jednak jeho podobu, jednak koncepci této knihy. Jde mi o načrtnutí jakési přehledné mapy, kterou čtenáři nabízím dříve, než se spolu se mnou vydá na cestu, po níž ho chci vést. Nesnažím se příliš přesvědčit čtenáře o správnosti této mapy, to by vyžadovalo mnoho místa (a ostatně – nemuselo by se to podařit). Informuji ho o tom, jak já vidím "terén", jímž půjdeme, co považuji za důležité. Řada myšlenek, jež vyslovím, by mohla být stejně dobře obsahem autorské sebeprezentace v úvodu. Chci dát čtenáři možnost, aby si uvědomil odlišnost své vlastní perspektivy od mé, aby se díval vlastníma očima a aby tak se mnou mohl na každém kroku společné cesty vést dialog.


Kapitola 1. Zde a nyní: Západ a jeho náboženství
1.1. Neodbytné otázky
Nejpalčivější problém naší doby spočívá v tom, že – jak dnes volají proroci jeremiášovského typu – národy bohatých států plundrují tuto planetu, vyžírají národy chudých států a prožírají budoucnost světa. To se děje ve jménu víry, že lidské štěstí, jež je považováno za poslední smysl života, spočívá ve stále hojnějším konzumu. Taková je – brutálně vyjádřeno – naše ekonomická, vojensko-politická a v neposlední řadě, možná především, také duchovní realita. (Jung by řekl, že je to především věc duše, kolektivního vědomí i nevědomí.) Kapitáni Titanicu naší civilizace, říká Kohák (2000), svorně ženou loď plnou parou ke srážce s ledovcem, soutěžíce v tom, kdo dokáže rychleji přikládat pod kotel. Úzkost z blížící se katastrofy je přehlušována všeobecným mediálním rámusem a je – psychoanalytickou metaforou řečeno – rozsáhle vytěsňována do nevědomí, mocně však předznamenává všechno, co děláme a také čemu a jak skutečně věříme, jak duchovně žijeme.

Základní otázkou religionisty za této situace přirozeně je, jak různé duchovní proudy reagují na současné akutní globální ohrožení lidstva a jeho lidskosti. Jakou účinnou ("fungující") útěchu a naději nabízejí, k jaké odpovědnosti (a jak působivě) vedou? Jak odpoví euroamerické křesťanstvo a zejména moje vlastní církev? Jak zareaguje naše bohoslužba, naše zvěstování, modlitba, píseň a rituál? Jaké zodpovědné činy zde klíčí? Tato otázka nemůže být ústředním tématem této knihy, je však, stejně jako ona katastrofická úzkost, jejím stále přítomným pozadím.

Moje perspektiva je dána (pomlčím-li o svém osobním a rodinném soukromí) příslušností k Českobratrské církvi evangelické (ČCE). Tato církev je – sociologicky viděno – ve zřejmé defenzívě. Podobně jako je tomu u jiných lidových církví Západu, včetně Spojených států amerických, klesá počet členů, koná se minimum křtů a církev stárne; v Čechách lze mluvit přímo o alergii na církve. Tato skutečnost podporuje u duchovních i u řadových členů vědomí krize, pocit ohrožení a resignaci. Důsledkem je na jedné straně zvýšené lpění na tradičních formách náboženského života a posilování rysů ghetta, na druhé straně (obojí se navzájem nevylučuje) pojímání křesťanství jako něčeho, co sice obohacuje individuální a rodinný život o důležitou duchovní a společenskou dimenzi a garantuje jeho řád, co však není jeho jádrem, nýbrž spíše jakousi sváteční rezervací na jeho okraji.

Zmenšování stáda je mimo jiné vnějším projevem vnitřní nejistoty pokud jde o zastávané učení. Historická a literární kritika Bible, k níž jsou na bohosloveckých fakultách vedeni budoucí duchovní, nachází v této "knize knih" mýty a legendy, dobově podmíněné názory, symboly a metafory, jež je třeba dešifrovat. Analýza dogmat, včetně těch nejzákladnějších, prokazuje jejich závislost na filosofickém myšlení, jež bylo mezitím překonáno a de facto opuštěno i těmi, kteří tato dogmata považují za nedotknutelná.

Svízelnou vnitřní situaci, do níž se za těchto okolností dostávají mnozí duchovní, vzdělaní v "teologii, která popírá historičnost takřka všeho v evangeliích, k čemu se křesťanský život, láska a naděje upínaly téměř po dvě tisíciletí", vystihuje velký britský apologeta křesťanství Lewis (2000, s. 81): "Jsem si jist, že kdybych musel předkládat farníkům, kteří jsou ve velké úzkosti nebo pod tlakem prudkého pokušení, obrazné pravdy, navíc s takovou vážností a horlivostí, jakou vyžaduje postavení duchovního, přičemž bych celý čas věděl, že jim sám doslova nevěřím…, čelo by mi zrudlo a zvlhlo a límec by mě škrtil."

Jako psycholog vnímám zejména starost předních učitelů své církve, že "Boží skutky ztrácejí jakoby svoji ozvučnost, jejich duchovní náboj, který vedl vyznavače až na smrt, nám mizí" (Smolík, 1994, s. 7.). Tento trend je zvlášť závažný vzhledem k tomu, že postihuje i centrum křesťanské zvěsti, jímž je odpuštění hříchů – všeobecně se totiž ztrácí citlivost pro "hloubku a dosah naší hříšné kompromitace" (Lochman, 1993, s. 94). Již před padesáti lety nahlédl Lewis (1997a, s. 88), že "... téměř naprostá nepřítomnost vědomí hříchu … pro nás vytváří novou situaci. První křesťanští kazatelé mohli předpokládat u svých posluchačů, Židů, bohabojných i pohanů, vědomí viny. (Že toto vědomí bylo běžné mezi pohany, ukazuje fakt, že jak epikurejství, tak mysterijní náboženství prohlašovaly, i když různým způsobem, že je utišují.) Proto byla křesťanská zvěst v oněch dnech neklamně evangeliem, dobrou zprávou. Slibovala uzdravení těm, kdo věděli o své nemoci. My musíme své posluchače přesvědčit o jejich nepříjemné diagnóze; dříve nemůžeme očekávat, že přijmou nabízený lék."

O hlubokých proměnách křesťanské religiozity svědčí rozbor 300 výzkumných rozhovorů vedených koncem sedmdesátých let s členy luterských sborů v "nejkřesťanštější" zemi Západu – Spojených státech (Johnson, 1979). Členové sborů jen výjimečně užívali slov "Bůh", "Kristus" či "milost". Když se ti, kdo interview s nimi vedli, snažili zavést hovor na tato témata, řeč nápadně vázla. Zdálo se, že většina křesťanů v těchto sborech "prostě neshledávala, že by náboženský jazyk – včetně základních symbolů a doktrín křesťanské tradice – byl vhodným nebo smysluplným prostředkem, jímž by mohli vyjádřit svou víru" (s. 63). Tématem, k němuž se v rozhovorech o svých sborech spontánně stále vraceli, byla zkušenost s pastýřskou péčí o lidi v krizi a vzájemná solidarita.

Z poněkud jiného hlediska charakterizuje současnou křesťanskou Ameriku Berger (1997, s. 120): "Soudobá Amerika - v měřítku větším, než kterákoli jiná soudobá společnost - vyvinula postupy a klišé, jež nám usnadňují vyhnout se všemu, co by standardní provozní postupy, které jsou v pragmatickém, běžné problémy řešícím a ve své podstatě optimistickém životě běžné, mohlo rozbít."

Co dělat? Teolog z nejvěrnějších odpovídá: "Kdykoli vidíme přežilý a nefungující náboženský provoz ..., můžeme to řešit tím, že budeme horlivější nebo pokornější, láskyplnější nebo bojovnější...", správné však podle něj je "začít s revizí našich představ o Bohu, a hlavně – dát si na své otázky líbit odpověď od Boha samého." To je jistě úctyhodný postoj, toužíme však po konkrétnější analýze a odpovídající vizi, pokud možno i po programu a hnutí, jež by ztělesňovalo naději na překonání stavu, ve kterém i nejeden teolog vidí skomírání tradiční religiozity, jejíž reprezentanti se navíc snaží spojit se státem k zajištění svých výhod a k potlačování konkurence (Štampach, 2000a).

Život mé církve je kromě sekularizace aktuálně hluboce poznamenán traumatem, k němuž došlo zhruba před deseti lety odštěpením charismatického Křesťanského společenství, jehož dominantním tématem je znovuzrození a křest Duchem svatým, psychologicky řečeno intenzivní osobní vnitřní zkušenost, zejména citová a volní; nemá-li ji, je křesťan v těchto kruzích s pochybnostmi dotazován, je-li vůbec znovuzrozen či spasen, anebo je-li křesťanem spíše jen "nominálním". Vztah většiny našich duchovních i laiků k charismatickému hnutí mimo ČCE i v ní samotné je poznamenán ostražitostí, jež vede ke zdůrazňování teologicky správného zvěstování a tradičního střízlivého, až plachého charakteru zbožnosti. Kultivace prožitkového aspektu duchovního života, ať už způsobem vlastním charismatikům nebo katolické či pravoslavné církvi (bohatý rituál, mystické prvky atd.) je značně oslabena. Jungova sto let stará psychologická diagnóza evropského protestantismu jako náboženství omezeného na přežilý a nefungující náboženský provoz bez přesvědčivé osobní zkušenosti se zdá aktuální. Zde je také jeden z vůdčích motivů pro sepsání této knihy.

Hlad po náboženské zkušenosti, zejména niterné, se snaží sytit kromě charismatiků i další proudy probuzeneckého protestantismu, zvaného také evangelikální. Misionáři přicházející ze Západu i z černé Afriky, často s učením, jež musí vzdělaný bohoslovec odmítnout jako intelektuálně ubohé a dryáčnické, nejednou navíc s manipulativními praktikami nebezpečných sekt, kupodivu otvírají srdce i peněženky mnohých a úspěšně "loví" i mezi křesťany, jež tradiční církve nedovedou oslovit a kteří se cítí zklamáni, ne-li přímo oklamáni svými vůdci a učiteli. Někteří z těchto misionářů přitom vytvářejí pospolitosti budící respekt způsobem svého soužití, charitativní činností i tím, jak dokáží být oporou lidem na pokraji sociálního selhání či psychického zhroucení.

Z náboženského oživení posledních desítiletí těží i "dovoz" z Orientu. Kvete jóga, nepřehlédnutelně se prezentují hloučky kršnovského hnutí, respekt budí učitelé buddhistické meditace. Pozoruhodné je ekologicky inspirované novopohanství včetně kultu starogermánského Wotana, který se ozývá z písní našich skinheads. Celý obraz české náboženské scény, jež po zdánlivé poušti čtyřiceti komunistických let připomíná dnes spíše džungli, je pestrý a literatura o něm je bohatá. Významné a psychologicky zajímavé jsou i kryptoreligiózní směry reprezentované například některými psychoterapeutickými školami; těmi se budeme zabývat v souvislosti s transpersonální psychologií (18.4.). Pro naši souvislost je důležitý společný jmenovatel všech těchto nabídek na trhu spiritualit, jímž je zprostředkování silných zážitků. Nejednou jsou i zde ve hře metody pochybné a někdy očividně nebezpečné, to však nijak neubírá na naléhavosti otázce, zda je křesťanství schopno (tak se ptá religionista) a zda a jak má (to je hlavní otázka teologova) vyjít vstříc modernímu člověku v jeho hladu po přesvědčivé niterné duchovní zkušenosti.

Psychologie náboženství - obsah

Obsah

#Díl 1. Psychologie náboženství a její kontexty
#Kapitola 1. Zde a nyní: Západ a jeho náboženství
#1.1. Neodbytné otázky
#1.2. Moderní člověk bez náboženství?
#Kapitola 2. Psychologie jako věda a jako náboženství
#2.1. Předmět a metoda psychologie
#2.1.1. Duševní (psychické) jevy
#1.2. Souvislosti duševních jevů
#2.2. Psychologie jako duchovní hnutí.
#Kapitola 3. Náboženství v psychologické perspektivě
#3.1. Obecné definice náboženství
#3.2. Náboženství a spiritualita jako předmět psychologie
#Kapitola 4. Historická perspektiva psychologie náboženství
#Kapitola 5. Psychologie náboženství v interdisciplinárním kontextu
#5.1. Psychologie náboženství jako součást religionistiky
#5.2. Psychologie náboženství jako součást psychologie
#5.3. Psychologie náboženství a teologie
#Díl 2. Základní pojmy psychologické deskripce
#6. Poznávací procesy
#6.1 Vnímání (percepce)
#6.2 Představivost (imaginace)
#6.3 Myšlení
#6.4 Paměť
#Kapitola 7. Cítění
#Kapitola 8 Vůle
#8.1. Rozhodovací stadium volního procesu
#8.2. Realizační stadium volního procesu
#8.3 Pozornost
#Kapitola 9. Jáství
#9.1. Tělesné Já a ne-Já
#9.2. Psychické Já a ne-Já
#9.3. Kontinuita Já
#9.4. Integrita Já
#Díl 3. Základní přístupy psychologického výkladu
#Kapitola 10. Biologické teorie
#10.1. Závislost psychických jevů na biologických
Struktura nervové soustavy
Biologická individualita a zdravotní stav
Reakce na chemické ovlivnění těla
#10.2. Závislost biologických jevů na psychických
Vliv činnosti na mozkovou tkáň
Tělesné poruchy funkční a psychosomatické
Volní ovlivňování tělesných dějů běžně nezávislých na vůli
Léčivý vliv duševních stavů na tělesné nemoci
#Kapitola 11. Teorie učení
#11.1. K definici učení
#11.2. Klasické podmiňování
#11.3. Operantní podmiňování
#11.4. Učení na modelu: napodobování a identifikace
#12. Teorie motivace
#12.1. Základní pojmy
#12.2. Primární motivy
#12.3. Sekundární motivy a funkční autonomie
#12.4. Hierarchie motivů podle Maslowa
#12.5. Motivační teorie náboženství
#13. Kognitivní teorie
#13.1. Objektivní poznávání
#13.2. Spjatost kognitivních a nonkognitivních faktorů
Konsekventní racionalita
Kognitivní disonance
Pozitivní zpětná vazba mezi poznáním a citem
Problém cizí perspektivy
Bezděčné mylné zásady
Tabuizace vlastní budoucnosti
Atribuční zákonitost
#14. Sociálně psychologický přístup
#14.1. Úvodem
#14.2. Sociální skupiny a jejich charakteristiky
#14.2.1. Funkce skupiny
#14.2.2. Formální a neformální skupiny
#14.2.3. Zákonitý vývoj skupiny
#14.2.4. Diferenciace rolí ve skupině
#14.2.5. Ve skupinách dochází k tvorbě podskupin
#14.2.6. Kvantitativní vlastnosti skupin
#14.3. Skupina a její vedoucí
#14.4. Jedinec ve skupině
#14.4.1. Motivace pro členství v náboženské skupině
#14.4.2. Vliv skupiny na jedince
#14.4.3. Kariéra člena skupiny
#15. Teorie dimenzí osobnosti
#15.1. Pojem vlastnosti
#15.2. Operacionalizace vlastností
#15.3. Klasifikace vlastností
#15.4. Faktorová analýza individuálních rozdílů
#16. Vývojový přístup
#16.1. Psychický vývoj
#16.2. Hybné síly psychického vývoje
Biologické faktory
Sociální faktory
Vzájemná interakce faktorů psychického vývoje
#16.3. Průběhové formy psychického vývoje
#16.4. Obsahové linie biodromálního vývoje
Nejbližší sociální vztahy
Širší sociální vztahy
Vztah k minulosti, přítomnosti a budoucnosti
Vztah k vlastní osobě
#Díl 4. Vybrané směry psychologického myšlení
#17. Freudovská psychoanalýza
#17.1. Náboženství v životě a díle Sigmunda Freuda (1856–1939)
#17.2. Jádro klasické psychoanalýzy
#17.2.1. Nevědomí a obranné mechanismy
#17.2.2. Struktura "psychického aparátu": Id – Ego – Superego
#17.2.3. Psychosexuální vývoj a oidipovský komplex
#17.3. Freudovy analýzy náboženství
#17.4. Psychoanalýza po Freudovi
#18. Jungova analytická psychologie
#18.1. Náboženství v životě a díle C. G. Junga (1875–1961)
#18.2. Jádro Jungovy psychologie
#18.2.1. Vědomí
#18.2.2. Pojem Já
#18.2.3. Nevědomí
#18.2.4. Archetypy
18.2.5. Antinomie a enantiodromie
#18.2.6. Životní parabola a individuace
#18.3. Jungova psychologie náboženství
#18.3.1. Hlavní motivy Jungova zájmu o náboženství
#18.3.2. Vymezení psychologické roviny pro přístup k náboženství
#18.3.3. Funkce a životní důležitost náboženství
#18.3.4. Dějiny křesťanské religiozity a její současná krize
#18.3.5. Bůh v člověku, člověk bohem
#18.4. Jungovo dědictví v transpersonální psychologii. Stanislav Grof
#Díl 5. Speciální témata psychologie náboženství
#Kapitola 19. Formy náboženského prožívání
#19.1. Běžné formy náboženského prožívání
#19.2. Mimořádné náboženské prožitky
#19.2.1. Obecná charakteristika
#19.2.2. Zjevení a posedlost
#19.2.3. Entuziastické prožitky. Glosolálie
#19.2.4. Meditační mystika
#19.3. Techniky navozování náboženských prožitků
#20. Náboženská morálka. Hřích a vina, odpuštění, svědomí
#20.1. Dobro – zlo – mravnost
#20.2. Náboženský prožitek vede člověka k dobru (nebo ke zlu)
#20.3. Náboženský život jako participace na zápasu mezi dobrem a zlem
#20.4. Svědomí – popis a výklad fenoménu
#20.5. Nesnáze se svědomím
#20.7. Frommovo humanistické svědomí
#20.8. Náboženství, sexualita a vina
(a) Povaha psychosexuálního vývoje ve vztahu k morálce
(b) Skrytá síla sexuálního puzení
#21. Náboženství v biodromální perspektivě
#21.1. Eriksonova teorie osmi stadií
#21.2. Stadium základní důvěry (zhruba první rok života)
#21.3. Stadium první autonomie (zhruba od prvních do třetích narozenin)
#21.4. Stadium iniciativy
#21.5. Stadium snaživosti
#21.6. Stadium identity
#21.7. Stadium intimity
#21.8. Stadium generativity
#21.9. Stadium integrity
#22. Psychopatologie, psychoterapie a náboženství
#22.1. Vliv náboženství na psychopatologii: globální pohled
#22.2. Průnik náboženské a psychopatologické fenomenologie
#22.3. Náboženské projevy pod vlivem psychopatologie
#22.4. Náboženská etiologie duševních poruch
#22.5. Náboženství jako psychoterapie
Literatura

8. Proces utvárania mravného vedomia

Proces utvárania mravného vedomia

Piagetova teória (švajčiarsky psychológ):
-skúmal ľudí v procese hry → ako pristupujú k pravidlám?
- záver: mravné vedomie človeka sa vyvíja v 4 fázach:
1. motorické a individuálne štádium (do 3 rokov)
- pravidlá hier ešte neuznávajú

2. egocentrické obdobie = obdobie vzdoru (2.-6.rok)
- vlastné pravidlá
- už sa snaží napodobňovať pravidlá → využíva ich individuálne

3. fáza začínajúcej spolupráce (do 10 rokov)
- pravidlá sa zjednocujú
- dieťa sa snaží vyhrať nad spoluhráčom
- interpretácia môže byť rôzna

4. fáza kodifikovania pravidiel (od 11 rokov)
- jasné pravidlá pre všetkých
- hra riadená pravidlami

Obdobie anómie- obdobie neexistencie; žiadne pravidlá
Obdobie mravnej heteronómie- mravné hodnoty a normy sú dieťaťu určované zvonka, prvé obdobie začínajúcej spolupráce
Obdobie mravnej autonómie- zvnútornenie hodnôt → vlastné hodnoty


L. Kohlbergova teória (americký psychológ):
-skúmal ako sa v jednotlivých vývinových štádiách riešia morálne dilemy
- na tomto základe → dospel k: mravný vývin človeka v 3 rovinách:
1. Predkonvenčné obdobie mravnosti (do 6 rokov)
- a; od narodenia do 3 rokov
- dieťa sa správa pre odmenu
- b; od 3-6 rokov
- morálnou snahou dieťaťa je vyhnutie sa trestu
- vytvárajú sa elementárne mravné návyky (pozdraviť, neubližovať,...)
- koniec tohto obdobia: prvý krát sa objaví elementárny mravný cit, pr. súcit

2. Konvenčné obdobie (do 10-12 rokov)
- dieťa sa riadi dospelým prostredím
- ďalej sa rozvíjajú mravné city, návyky, názory
- znak konca: prvý krát mravný motív, pr. pomoc

3. Postkonvenčné obdobie
- a; obdobie do konca puberty
- vyjasnenie si vzťahu medzi mravným motívom a mravným činom
- b; obdobie typické súladom medzi mravným motívom a mravným činom
- trvá celý život
- regulátor správania = svedomie

7. Mravná výchova

Mravná výchova

Etika
-chápe sa ako samostatná filozofická veda
- má svoj vlastný systém, metodológiu a predmet skúmania

Etická výchova
-teoretická disciplína, zaoberá sa procesmi, ktoré súvisia s morálkou, aj rozvojom mravného vedomia; analyzuje aj pojmy
- skúma ich v teoretickej rovine
- je to aj vyučovací predmet

Mravná výchova
- pojem používaný v pedagogike
- týka sa praktickej realizácie formovania mravného vedomia
- východiskom mravnej výchovy je etická výchova

Pojem etika z gréckeho slova etos = mrav, domov, zvyk- teoretická stránka
Pojem mravný výchova y latinského slova mos, moralis = mrav, domov, zvyk- praktická stránka

Morálka
- súbor mravných hodnôt a noriem, ktoré platia v nejakom období a sú uvedomované členmi spoločnosti
- druhy morálky (čo sa uznáva za dobro):
1. eudaimonistická
- morálka optimizmu, príjemného pocitu zo života
- dá sa odvodiť z Aristotelovho eudaimonizmu

2. asketická
- spočíva v ovládaní telesných žiadostí

3. hedonistická
- kladie dôraz na zmyslovosť, príjemnosť zo života

4. altruistická
- opak egoizmu
- nezištná pomoc, podpora

5. pragmatická
- orientuje sa na výsledky mravných činov

6. utilitaristická
- smeruj k tvorbe nových mravných hodnôt a spája sa s osobným prospechom

Mravnosť
-vlastnosť, charakterová črta, ktorá znamená, že si človek zvnútornil mravné hodnoty a normy- prijal ich za svoje

Mravné hodnoty
-je to istý jav, ktorý je želateľný z hľadiska uznávania dobra
- delíme ich na:
1. mravné idey- isté princípy (zdravie, život, viera)
2. mravné vlastnosti- hodnoty mravného konania, ako aj hodnoty medziľudských vzťahov (láska, priateľstvo)

Obsah morálnej výchovy tvoria mravné hodnoty. Sú v 4 rovinách:
1. mravné hodnoty vo vzťahu k sebe
2. mravné hodnoty vo vzťahu k iným ľuďom
3. mravné hodnoty vo vzťahu k k spoločnosti a k práci
4. mravné hodnoty vo vzťahu k zmyslu života, ako aj k viera

Mravné hodnoty môže človek dosiahnuť vďaka mravným normám.
Ciele mravnej výchovy:
1. výchova mravného človeka
-aby bol človek považovaný za mravného, musí disponovať mravnými hodnotami a normami

2. mravná socializácia
-jednotlivec si osvojuje mravné hodnoty a mravné normy v spoločnosti, kde žije

3. rozvoj svedomia človeka

Svedomie = regulátor správania a hodnotenia
1.nábožesnký princíp: svedomie = boží hlas v nás

2. psychoanalytický princíp: svedomie = výsledok napätia medzi našimi pudmi a vonkajšou reguláciou

3. behavioristický princíp: svedomie = niečo naučené, vytvorené zvonka

4. kognitivistický princíp: svedomie = uvedomenie si správania aj požiadaviek, ktoré nám ich pomáhajú aj zvnútorňovať

5. sociologický princíp: svedomie = je také, aké je očakávanie skupiny voči mne

6. Analýza procesu výchovy, vychovávania a sebavýchovy

Analýza procesu výchovy, vychovávania a sebavýchovy

-cieľom výchovy: rozvinutie jednotlivých osobnostných štruktúr vychovávaného, a tým dosiahnuť jeho integráciu a socializáciu
Osobnosť = štruktúra biologická, psychická, sociálna → rozvíjame


1. Analýza podľa riadenia
-kto alebo čo riadi proces rozvoja osobnosti
A; etapa impulzívnej aktivity
-od narodenia do 2-3 rokov
- je to fáza spontánneho rozvoja
- hnací motor: zvedavosť

B; etapa heteronómnej regulácie
-rodičia alebo niekto zvonku
- fáza vonkajšej pomoci
C; etapa autonómnej regulácie
-človek sa sám riadi


2. Analýza podľa obsahu
-aké obsahové komponenty tvoria výchovný proces
A; organizačno-realizačné komponenty
-vedomosti, zručnosti, návyky

B; regulačné komponenty
-konkrétne sa osobnosť nedá rozvinúť, ale riadia proces a dávajú mu zmysel
- motívy, postoje, zvyky, hodnotové orientácie


3. Analýza podľa učiteľa alebo vychovávateľa
A; fáza diagnostická = prípravná
-vytvorenie diagnózy (spoznať vychovávaných)

B; fáza konkrétnej realizácie výchovných postupov

C; fáza hodnotiaca
-skúmame z hľadiska vychovávateľa
- hodnotí sa učiteľ alebo vychovávateľ


4. Analýza podľa učiteľa a žiaka (podľa J. Palikána)
A; fáza situačná
-to čo požadujem, aby žiak dosiahol
- formulovať to vždy v nejakej pedagogickej situácií

B; fáza fixačná
-interiorizácia požiadaviek
- požiadavku spájať s emocionálnym zážitkom
- čo najčastejšie opakovať situáciu, v ktorej sa môže žiak stretnúť s danou požiadavkou

C; fáza generalizačná
-zovšeobecniť požiadavku

D; fáza osobnostno-integračná
-sebavýchova
- požiadavky voči sebe

Podmienky sebavýchovy:
- vnútorné:
• Intelektová úroveň vychovávaného (má byť schopný abstrakcie)
• Rozvoj vyšších citov
• Pevná vôľa
• Sebapoznanie
• Reálne sebahodnotenie
• Schopnosť organizácie si vlastného času

- vonkajšie:
• Dostupnosť sebavýchovných vzorov a modelov
• Možnosť slobodne a samostatne sa rozhodovať v životných situáciách (prílišná kontrola brzdí nástup sebavýchovy)

5. Proces učenia sa hodnôt = interiorizácia

Proces učenia sa hodnôt = interiorizácia

1. Hodnoty nepoznané
-existujú okolo nás, ale ešte sme si ich neosvojili

2. Hodnoty poznané (racionálna znalosť)
-má racionálnu predstavu o danej hodnote
- a; želané- ak máme úspech, sme chválení,... } aké emócie sú späté s touto hodnotou
- b; neželané- ak sme karhaní, utláčaní,... }

3. Hodnoty interiorizované
-racionálny poznatok
- pozitívne emócie
- hodnota sa prejaví aj v správaní
- vegatívno-vôľová stránka
- jednotlivec sa správa tak, ako mu určuje daná hodnota

Hodnotový systém = súbor zinteriorizovaných hodnôt
-vzniká hierarchický systém (štruktúra) → nadradenosť a podriadenosť
→ ovplyvňuje náš výber, dilemy
Hodnoty, ktoré tvoria vrchol hodnotového systému ovplyvňujú, určujú hodnotovú orientáciu jednotlivca. Sú to hodnoty podobného charakteru.

E. Spranger vytvoril typológiu na základe hodnotovej orientácie:
1. osobnosť teoretická
2. osobnosť ekonomická
3. osobnosť sociálna
4. osobnosť mocenská
5. osobnosť estetická
6. osobnosť náboženská

Etapy interiorizácie:
1. Etapa informácie
-človek sa dozvie o existencií nejakej hodnoty

2. Etapa transformácie
-človek si preloží hodnotu do vlastného jazyka (čo znamená pre nás)

3. Etapa angažovania sa
-či sa hodnota stane želaná alebo neželaná

4. Etapa inklúzie
-vďaka pozitívnym emóciám sa začneme správať

5. Etapa dynamizácie
-hodnota mení našu osobnosť


Delenie podľa S. Kučerovej:

1. Hodnoty prírodné
A; vitálne
B; sociálne

2. Hodnoty civilizačné

3. Hodnoty duchovné = kultúrne
A; etické
B; estetické
C; intelektuálne

Delenie podľa zmyslu alebo prostriedku:
1. Hodnota cieľová
-tvorí zmysel snaženia, konania
2. Hodnota inštrumentálna -prostriedok k dosahovaniu cieľových hodnôt

Normy
-určujú istú povinnosť
- imperatív hodnôt- podľa Kučerovej
- pomocou nich sa dopracujeme k hodnote
- plnia 4 základné funkcie:
1. regulujú správanie ľudí medzi sebou
2. učia nás k sebakontrole
3. umožňujú predvídať správanie aj konanie
4. vytvárajú pocit bezpečia a istoty

4. Proces utvárania hodnotového vedomia

Proces utvárania hodnotového vedomia

- človek prechádza úrovňami vedomia:
1. úroveň vedomia = úroveň hodnotiaceho vedomia
- do 2 rokov- človek hodnotí na základe pudov, vnútorných a biologických potrieb

2. obdobie poznávacieho vedomia
- do 10-12 rokov
- na základe poznatkov veci zhodnocuje- dokáže si určiť prečo- nachádza dôvod
- chcem a viem prečo chcem

3. úroveň axiologického (hodnotového) vedomia
- dospelý človek chce, vie prečo chce a vytvára si mieru významu (vytvára si poradie dôležitosti)

3. Pedagogická axiológia

Pedagogická axiológia

Hodnoty- z hľadiska filozofie: nejaká funkcia veci, javov alebo stavov
- musí byť vždy spätá s človekom
- je to nejaký antropologický pojem

Úlohy pedagogickej axiológie:
1. potreba vyjasnenia si kľúčových hodnôt, ktoré sú odvodené z ideálov
2. analýza procesu hodnotenia subjektom
3. analýza príčin nepríťažlivosti, ako aj absencie niektorých všeľudských hodnôt
4. analýza zmien hodnotového systému a hodnotovej orientácie vplyvom sebavýchovy a pedagógie

2. Teleologická analýza procesu vychovávania

Teleologická analýza procesu vychovávania

Ideál- dokonalá predstava o človeku, ktorá sa reálne nedá dosiahnuť
- z nich si odvodíme kľúčové hodnoty výchovy

Cieľ- istá úroveň vychovanosti, ktorú by sme chceli výchovným pôsobením dosiahnuť, ktorá
je anticipovaná v časovej perspektíve
- odlišnosť od ideálu: v zrealizovaní
- s ideálom rovnaké: obsahová stránka
- ak si stanovíme nereálny cieľ: môžu nás frustrovať

Kritériá k formulácií výchovných cieľov:
1. filozofický aspekt
- máme si stanoviť filozofiu (svetonázor) ku ktorej bude smerovať náš výchovný cieľ
- W. Brezinka: „Svetonázor je prvé východisko, z ktorého by sme mali vychádzať.“ ... keď si človek ujasní svoje miesto vo svete, svoje hodnoty,...

2. pedagogický aspekt
- pri formovaní výchovných cieľov máme zohľadniť možnosti a podmienky edukačného prostredia, v ktorom sa bude výchovný cieľ realizovať
- musíme si uvedomiť, či máme schopnosti viesť dieťa k danému cieľu

3. spoločenský (sociálny) aspekt
- pri formovaní výchovného cieľa zohľadniť čo sa aktuálne žiada v spoločnosti

Funkcie výchovného cieľa (podľa Bližkovského):
1. motivačno-stimulačná
- pomôže vzbudiť záujem o dosiahnutie vyššej úrovne vychovanosti

2. anticipačná
- pomocou výchovného cieľa máme možnosť predvídať budúcu úroveň vychovanosti

3. realizačná
- pomocou výchovného cieľa si môžeme vymedziť obsah a určiť si vhodné metódy, prostriedky a formy vychovávania

4. kontrolno-hodnotiaca
- pomocou výchovného cieľa máme možnosť priebežne kontrolovať efektivitu výchovnej práce → dosiahnutú úroveň porovnávame so stanoveným cieľom → čím bližšie → efektívnejšie

Všeobecné ciele pedagogiky:
- publikované P. Švecom ... nazýva ich generálne ciele
- hovorí o 4 oblastiach edukácie:
1. naučiť sa poznávať
- prírodu, kultúru, vlastnú osobnú prirodzenosť = gnozeocentrický zámer cieľa

2. naučiť sa konať = pragmatický a praxocentrický zámer cieľa

3. naučiť sa hodnotiť = axiocentrický zámer
- naučiť sa orientovať v hodnotových systémoch
- naučiť sa hodnotiť v odbornej aj v právnej oblasti

4. naučiť sa dorozumievať sa, porozumieť iným, aj sebe samému (naučiť sa komunikovať) = semiocentrický zámer
- realizuje sa prostredníctvom sociálnej komunikácie a interpersonálnych vzťahoch

1. Teória výchovy a vychovávania

Teória výchovy a vychovávania
- základná pedagogická disciplína
-tvorí základ pre všetky pedagogické disciplíny
Výchova- je v užšom aj širšom zmysle chápania ... zjednodušene = EDUKÁCIA (širší slova
zmysel)

Edukácia podľa Šveca sa delí na 3 subsystémy (subdomény):
1. Vzdelávanie...výsledkom je vzdelanosť... vzdelávanie rozvíja racionálnu (rozumovú) stránku psychiky .... vzdelávaniu sa venuje predmet Všeobecná didaktika alebo Teória vyučovania
2. Vychovávanie ... výsledkom je vychovanosť... rozvíja emocionálnu a vegetatívno-vôľovú stránku (city, emócie,...) ... vychovávaniu sa venuje predmet Teória vychovávania
3. Vycvičovanie

Humanizácia výchovy

- začiatkom 20.st. (Západná Európa) zmeny pomocou aplikácie alternatívnej pedagogiky → alternatívne školy (Waldorfská, Freinetovská, Jenský...)
- začiatkom 90.-rokov aj u nás
- výsledok: knihy, konferencie, publikácie,...
- v pol. 90.-rokov → humanistická koncepcia → strategické dokumenty (Duch školy, Konštantín, Milénium)
- nový školský zákon v platnosti 2008 (predtým 1984)

V miléniu sa riešili 4 základné otázky:
1. Prečo? – ako zmeniť školu, aby tam žiaci chodili s radosťou
2. Čo? – čo má byť náplňou školskej edukácie
3. Ako? – ako to zrealizovať
4. Kto? – aj tréneri, inštruktori, kňazi

Rosa, Turek, Zelina- autori, položili tieto otázky. Majú riešiť problematiku škôl- filozofiu školy.
- humanistická koncepcia má základ v humanistickej psychológií. Vznikla v 50.-60. rokoch 20.st.
Teória C. Rogersa, A. Maslowa, T. Gordona bola impulzom na vznik humanistickej koncepcie.
Rodgers čerpal zo svojej psychoterapeutickej praxe. Chcel vytvoriť nový postup = klientom centrovaná terapia. Klient ← terapeut jednosmerné ovplyvňovanie. Klient očakával od terapeuta vyliečenie → dobré výsledky, len kým chodil k terapeutovi. Toto isté podľa Rodgersa platilo aj v škole.
Klientom centrovaná terapia- ovplyvňovanie malo byť obojstranné !!! Klient nemal byť pasívny (jeho aktivita, motivácia). Toto pôsobenie- nepriame (nondirektné).

Facilitujúci prístup- učiteľ = facilitátor (priamo možno nenaučí, ale nepriamo pomôže žiakovi, aby sa sám naučil).

Podľa Rodgersa musí mať facilitátor 3 základné predpoklady:
1. kongruencia – úprimnosť, zhoda medzi vnútorným a vonkajším prístupom
2. empatia- vžiť sa do pocitov žiaka
3. akceptácia- ochota a schopnosť prijať druhého aký je

- cieľom všetkého → sebavýchova !!!
Východiská humanistickej stratégie:
- v pedagogickom procese by sa mal zmeniť vzťah medzi učiteľom a žiakom z asymetrického na symetrický
- zmena filozofie školy (chcieť sa učiť)
- posilnenie demokracie v škole (práva a povinnosti)
- vytvorenie vhodnej sociálnej klímy v škole (aby sa žiak cítil dobre v skupine)
- zmena komunikácie (posilniť akceptačnú komunikáciu)
- zameranosť na predpoklady sebavýchovy (sebapoznanie, sebahodnotenie, sebaobraz)
- učiteľ by mal byť facilitujúcim činiteľom
- zmena štýlu výchovy (aby bol schopný meniť svoj výchovný štýl od situácie, podmienok)
- rešpektovať požiadavky žiaka, ale nerezignovať na riadiaci proces
- odmietnutie memorovania poznatkov
- posilniť vnútornú motiváciu
- nepovýšiť učebný text nad vlastným